Тропинками творчества...

Подготовка и проведение открытого урока

Natka — Fri, 19 Oct 2012 19:11:37 GMT

Подготовка и проведение открытого урока

Открытый урок представляет собой одну из давно применяющихся форм проведения методической работы. Многие годы она являлась эффективной, но с годами превратилась в некое ритуальное действо

Появился формализм в проведении таких уроков, внешнее стало превалировать над сутью, модным стало объявлять: «У нас в школе все уроки открытые!» (будто дети на уроках не присутствуют, а посторонние нисколько не мешают, и это значительно улучшает качество образовательной деятельности). И, наконец, традиционным стало упоминание в любых выступлениях руководителей школ, методобъединений количества проведенных за год открытых уроков как некий (якобы положительный) показатель работы школы. Процессуальный показатель, который сам по себе ни о чем прогрессивном не свидетельствует, стал заменять результаты - показатели качества образования школьников. Деградация открытых уроков пришла к логичному итогу: форма стала вырождаться, утратилась их ценность, и из некогда эффективного и полезного мероприятия они превратились в свою противоположность - стали неэффективными и бесполезными, наносящими вред процессу обучения детей.

Поскольку количество открытых уроков за год в одном классе невелико, то существенного значения для образования детей они иметь не могут.

При этом желание многих учителей как-то улучшить ситуацию, вернуть открытым урокам прежнее значение, сделать их не "показушными" мероприятиями весьма велико.

Недостатки традиционных открытых уроков

Напомним уважаемому читателю, при каких обстоятельствах чаще всего проводят открытые уроки в школах.

Методическая служба муниципального управления образования заранее планирует так называемые семинары на базе школ города (района) на год. В назначенный день директора либо их заместители, либо учителя приходят в школу, где проводится учеба. Сначала заслушивается доклад директора, где он дает характеристику руководимого им учреждения. Разумеется, рассказывается только о достижениях, о том, сколько, что и когда было проведено (а не о проблемах и механизмах их решения), и потом все приглашаются на открытые уроки. Гостям раздаются листки с информацией, где указаны: предмет, класс, тема урока; фамилия, имя, отчество учителя, номер кабинета, и все расходятся по классам.

Нас всегда поражало такое противоречие: когда мы сами давали обычные уроки, то нередко очень трудно было добиться активности учеников (нужно было задействовать определенные мотивирующие средства, прилагать дополнительные усилия и т. п.); когда же мы присутствовали на открытых уроках, то всегда наблюдали типичную картину: учитель еще не успел закончить вопрос, а в классе появляется «лес рук», причем дети выражали не просто активность, а нетерпение. Вряд ли кто-то из читателей будет спорить с тем, что такая картина однозначно свидетельствует о предварительной репетиции вопросов и ответов. Разумеется, учитель искренне верит в то, что гости воспринимают заранее срежиссированный и отрепетированный им спектакль как импровизацию. Создается иллюзия, будто такая высокая активность детей всегда присуща урокам этого учителя. Моральный ущерб от фальши при проведении такого открытого урока, может быть, и невелик, но если учесть, что эти «уроки нравственности» происходят на протяжении всего периода обучения в школе (и если прибавить к ним еще и жизненный опыт подготовки и проведения открытых занятий в детском саду), то негативное влияние такого образовательного процесса оказывается весьма ощутимым. Единственный способ вернуть открытому уроку его естественность (то есть действительно обучающий характер) - это ничего с детьми не готовить заранее.

Крайне негативно и то, что на традиционном (показном) открытом уроке школьнику нельзя ошибаться. Когда ученику кажется, что он знает «правильный» ответ, он неистово тянет руку, а ответ неверен, то негативные последствия для ученика почти неизбежны.

Наконец, не нужно быть сверхпроницательным психологом, чтобы понять: урок всегда представляет собой время личного и, если хотите, интимного общения учителя с учениками, и присутствие посторонних, незнакомых людей воспринимается детьми не иначе как некая комиссия, проверка. Уровень комфортности снижается, и как следствие, резко падает эффективность усвоения увиденного, услышанного, пережитого.

Кроме того, открытый урок оказывается неэффективным и для взрослых: и тех, кто пришел на учебу, и тех, кто готовил урок. Гости не знают ни детей, ни учителя - субъектов представляемого образовательного процесса, а потому не могут понять, насколько обоснованы те или иные действия учителя. Отсюда вытекает невозможность сколько-нибудь серьезного анализа открытого урока, который, как показывают наши наблюдения, за несколько десятков лет, превратился в высказывания гостями только комплиментарных (искренних или фальшивых) оценок.

Общим недостатком большинства открытых уроков является их перегруженность. Когда «показушные» мотивы проведения открытых уроков превалируют, учителя стремятся продемонстрировать не только (а нередко и не столько) то, что непосредственно работает на образовательные цели конкретного урока, но и все или почти все, что только можно «втиснуть» в отведенные для демонстрации 45 минут.

Будем откровенны: на очень многих открытых уроках мы видим специально подготовленные накануне эпиграфы, таблицы, рисунки, схемы, раздаточный материал, тексты. Детей просят смотреть и на левую, и на правую, и на заднюю стены классного помещения (там расположена учебная информация), и даже на потолок над учительским столом (там висит наклонное зеркало, отражающее то, что лежит на демонстрационном столе). Учитель напрочь забыл, что чрезмерная наглядность не способствует (как и все чрезмерное), поскольку тормозит развитие абстрактного мышления детей. Если к этому добавить музыку, свечи, аудио-, видео-, спецэффекты и прочую модную временную атрибутику, то станет очевидным еще один существенный недостаток: учитель на открытых уроках демонстрирует не только (и не столько) необходимые и эффективные для реализации конкретных задач урока приемы и средства; это приводит к превалированию формы над сутью, к потере сути за внешними атрибутами, оригинальничанию вместо настоящего творчества, рассчитанного на получение более высокого качества образования.

Можно представить себе, сколько сил и времени на все это затрачено. А дальше будут проводиться обычные уроки, и начинается рутинная жизнь учителя и учеников - без спецэффектов! Возникает вопрос: "Должны ли открытые уроки так отличаться от обычных хороших, эффективных, обучающих, воспитывающих и развивающих уроков?".

Цели проведения открытых уроков

Под целью мы подразумеваем не каноническую трактовку понятия «цель», используемую в образовательном менеджменте, а расхожую «цель как образ желаемого результата», то есть определение, более близкое к понятиям «намерение», «устремление», «предназначение» и т. п.

По нашему мнению, что главных целей, которые ставят перед собой организаторы и авторы (исполнители) добровольно проводимых открытых уроков, может быть три:

повышение квалификации тех, кто приходит на учебу к учителям-профессионалам высокого уровня;
экспертиза коллегами (руководителями школы, методистами и др.) новшеств, экспериментальных методик, разработанных учителем;
саморазвитие учителя, стремление к постоянному повышению квалификации (когда мнение коллег, замечания, предложения становятся инструментом развития учителя).

Алгоритм подготовки, проведения и анализа открытых уроков в современной школе

Общество хочет видеть современного учителя как педагога - эрудированного интеллектуала, человека с чувством юмора, находчивого, гордого (а не болезненно обидчивого и амбициозного), способного к рефлексии, серьезному научному анализу своих изобретений, а не ждущего слащавых комплиментарных отзывов о своей работе.

Представляем новую современную технологию открытого урока в школе. Сразу оговоримся, что изначально, априори отвергаем любые упреки в чрезмерных требованиях к квалификации учителя. Всем, кто сочтет предлагаемую технологию завышенной по отношению к своим возможностям, мы отвечаем: необходимо понять, что общество уже несколько лет живет в другом столетии и тысячелетии и нельзя развиваться, ничего не меняя в себе; массовая школа по не зависящим (и зависящим) от нее причинам отстает от развития общества, а должна бы опережать, так как большинство нынешних учащихся вступит в самостоятельную жизнь не сегодня, а через несколько лет.

Характеристика учебных и воспитательных возможностей детей

Это абсолютно необходимый элемент технологии, необходимая информация, которую учитель сообщает гостям до проведения открытого урока. Мы не приводим здесь параметры обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей, поскольку они не новы, не нами придуманы и уже давно описаны в учебниках педагогики и педагогической психологии, в книгах по дидактике, психологии обучения, в любой литературе по диагностике личности школьника.

Необходимо понять, что если эта информация перед проведением открытого урока отсутствует, то все разговоры директора, его заместителей, учителей о личностно ориентированном образовании в их школе, дифференциации и индивидуализации обучения, о диагностике личности ребенка в школе и т. п. являются ложью.

Кто сочтет, что и без диагностики детей можно поразить гостей эффектными и уже много раз апробированными приемами, отметим: нам неоднократно приходилось присутствовать на традиционных открытых уроках, когда при разборе только что проведенного по старинке учебного занятия гости задавали учителю такие вопросы:

- Скажите, пожалуйста, учитывали ли вы при подготовке и проведении открытого урока различия детей по доминанте функциональной асимметрии полушарий головного мозга? Сколько в классе лево-, правополушарных детей и сколько детей со смешанным типом восприятия?

- Как различаются дети по каналам восприятия: сколько среди них преимущественно аудиалов, сколько визуалов, сколько кинестетиков?

- В какой мере дети владеют главными надпредметными способами учебной деятельности? Сколько детей в этом классе не умеют обобщать, выделять главное, существенное, сколько не умеют сравнивать, абстрагироваться, классифицировать?

- Учитывали ли вы при проектировании открытого урока различия детей по темпераменту: сколько в классе холериков, сангвиников, флегматиков и меланхоликов?

Учитель о проекте предстоящего открытого урока

В этой части работы хотим высказать учителю пожелание. Мы намеренно приводим нашу технологию в виде алгоритма элементов, шагов для отчетливого представления ее составных частей. Но технология целостна и не предполагает обязательно строгой последовательности шагов. Тут возможны такие варианты:

учитель сначала дает характеристику класса, где будет проводиться открытый урок, потом рассказывает о проекте предстоящего урока и затем связывает эти части, пояснив, где и как он учитывал те или иные особенности групп детей при конструировании проекта;
учитель в процессе изложения проекта поясняет, какие особенности обученности, обучаемости и т. д. он учитывал.

Очевидно, что можно применить и оба варианта одновременно.

Форма рассказа о проекте открытого урока, а также его структура и содержание достаточно вариативны и определяются самим учителем и зависят от его видения. Учитель, как правило, говорит о месте урока в теме, разделе, курсе; называет ценностные основы, цели; характеризует выбранное содержание учебного материала, методы, формы, обосновывая свой выбор; информирует гостей о структуре урока, расходе времени на различных его этапах; обращает внимание на собственные изобретения, раскрывает их сущность, рассказывает, в чем их новизна; информирует и обосновывает отобранные средства обучения; знакомит гостей с запасными методическими вариантами; прогнозирует возможные учебные действия, реакцию различных групп учащихся, возможные результаты и т. д. и т. п.

Разумеется, наибольшую ценность представляют новшества, разработанные учителем (если их нет, то трудно понять, зачем пригласили людей, среди которых наверняка есть опытные, высококвалифицированные специалисты). Не меньшую ценность представляет и информация, позволяющая судить об обоснованности любого выбора тех или иных действий учителя. Без этого невозможно понять, почему учитель предполагает действовать именно так, а не иначе.

Обоснование проекта открытого урока

Здесь прежде всего раскрываются те научные источники, которые лежат в основе проекта. Желательно, чтобы учитель назвал ведущие дидактические теории, концепции, парадигмы, образовательные практики, на которые он опирался при проектировании. Здесь же называются работы ученых-методистов, других известных и неизвестных практиков, идеи и опыт которых были заимствованы. К обоснованию проекта относятся и результаты диагностики личности учащихся класса. Было бы весьма желательно, чтобы учитель, насколько это возможно, раскрыл свою творческую лабораторию, то есть рассказал, как создавалась разработанная им методика.

Рекомендуем учителю по возможности четко определить, что представляет собой его проект с точки зрения известных путей разработки новых методик:

модификация (совершенствование, развитие, модернизация, рационализация, оптимизация и т. п.) своего прежнего опыта;
заимствование и применение в новых условиях кем-то созданного опыта;
использование научных разработок ученых;
результат проб (разумеется, не слепых, а с обратной связью) и ошибок;
результат научно обоснованного и методически инструментованного эксперимента.

Учитель обязан четко назвать гостям и вид творческой деятельности, в результате которой была проведена разработка:

модификационное творчество (продукт, который имеет аналог или прототип);
комбинаторное творчество (продукт получен в результате анализа, расчленения целого на части и комбинации их по-новому);
новаторское творчество (продукт является принципиально новым и не имеет аналогов и прототипов).

Вызывают также интерес внутренние механизмы творчества: что возникло интуитивно, что эмпирическим путем, что на основе здравого смысла, что в результате осмысленного и методически обеспеченного эксперимента.

Ответы учителя по предлагаемому проекту открытого урока

Разумеется, на этом этапе мастер-класса все зависит от того, будут ли вопросы и какие они. В то же время, если учитель понимает, что люди пришли к нему на учебу, и он ответственен за результаты, то необходимо позаботиться о том, чтобы вопросы возникли, спровоцировать их на всех этапах проведения урока: дать развернутую характеристику класса, изложить суть проекта, его обоснование не только в повествовательно-объяснительном, но и проблемном ключе.

Во всех случаях ответы должны быть аргументированными.

Здесь мы должны прервать дальнейшее изложение алгоритма технологии открытого урока и сделать обобщающий комментарий. Читатель может задаться вопросами: «А зачем вся эта предварительная подготовка гостей? Зачем усложнение такой всем понятной формы методической работы как открытый урок?».

Подготовка открытого урока по приводимой нами технологии позволяет гостям осознанно оценивать представленный опыт, существенно уменьшает риск последующих ошибочных оценок и, что самое ценное, вызывает интерес приглашенных, а значит, мотивирует их к получению ответа на вопрос: «Как учитель сможет осуществить намеченный план, получится ли у него в точности воспроизвести проект или придется от чего-то отказываться, что-то заменить?»

Заинтересованный, мотивированный педагог всегда активен, следовательно, процесс обучения, повышение квалификации проходят с наибольшей эффективностью.

Проведение открытого урока

Естественно, учитель будет стремиться реализовать только что представленный обоснованный проект. Однако нужно помнить, что учесть все факторы, влияющие на успешное осуществление намеченного, невозможно.

Педагог не должен стремиться любой ценой, несмотря ни на что, выполнить ранее намеченный план полностью независимо от возникших на уроке обстоятельств. Это неизбежно приведет к формализму. Учитель окажется сам по себе, а дети - сами по себе. Отсюда следует, что учитель-мастер должен быть готов изменить проект в ходе урока в зависимости от возникшей предполагаемой или непредвиденной ситуации. Ранее учителем были названы продуманные запасные методические варианты, а необходимость в них может возникнуть экспромтом. Все это не следует сразу расценивать как недостаток, упущение, ошибку, ибо способность к импровизации - один из показателей не только креативности, но и мастерства учителя.

Напомним об одном важном факторе, который пока трудно дается всем: необходимо сделать все возможное, чтобы в ходе урока были видны и понятны те моменты, где учитель опирается на названные ранее данные об обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностях школьников.

Анализ открытого урока учителем

Форму и содержание анализа определяет сам учитель. Необходимо помнить, что одна из целей предлагаемой технологии - повышение эффективности обучения тех, кто был приглашен на урок. Обучающим и развивающим гостей является не столько проведение открытого урока, но все, что ему предшествовало и что за ним последовало. Выступление учителя с анализом проведенного урока демонстрирует также способность педагога к рефлексии собственных действий, творческого процесса и является показателем его эрудиции и фактором обучения гостей всем представленным новым умениям.

Учитель говорит о степени достижения поставленных целей, разъясняет причины и обосновывает необходимость всех отклонений от проекта, объективно (а при необходимости критично) оценивает собственные действия и, что особенно важно, разъясняет и комментирует те нюансы, которые гости могли не увидеть, не понять, не оценить, так как не видели глаз и лиц детей. Особое внимание уделяется элементам удовлетворенности учителя тем или иным учеником.

Учитель должен быть готов к тому, что схема анализа урока может заинтересовать кого-то из гостей (это бывает нередко), и хорошо представить заранее заготовленные экземпляры для раздачи гостям.

Если на уроке присутствовали директора, заместители директоров школ или учителя разных предметов, то анализ учителя, проводившего открытый урок, должен носить преимущественно общедидактический характер.

Специальный комментарий учителя необходим и в том случае, если выставленные детям оценки не вполне соответствуют общепринятым нормативам, стандартам (учитель имеет на это право, поскольку представленное - не экзамен, а обучающий и воспитывающий урок).

Анализ открытого урока директором школы или его заместителем

Мы намеренно включили этот элемент технологии как обязательный, поскольку нередко сталкивались с его необходимостью.

Прежде всего нужно учесть, что, проводя открытый урок, учитель находится в состоянии высокого психологического напряжения. Опыт показывает, что ему не всегда удается быстро переключиться на другой вид деятельности, и при анализе что-то может быть упущено. Поскольку директор или его заместитель также ответственны за успех данного методического мероприятия, то их анализ необходим для дополнения, тем более, что они хорошо знают своего педагога и суть разработанного им новшества, а по ходу проведения открытого урока, они имели возможность фиксировать в записях то, что может быть полезным.

Кроме того, анализ только что проведенного открытого урока одним из руководителей школы может при необходимости скорректировать последующее обсуждение. Мы имеем в виду редкую ситуацию, когда по каким-либо причинам урок не удался (бывает, что учитель накануне переволновался или «перегорел», а урок требовал артистизма, виртуозного исполнительского мастерства, или что-то непредвиденное произошло с детьми и т. п.). Гости пришли и ушли, а учителю, взявшему на себя столь огромную дополнительную нагрузку, в этой школе еще работать и работать. Явно неудавшийся урок он считает для себя позором. В данном случае его руководителю необходимо дипломатично сгладить резкие негативные оценки некоторых гостей (тем более что ревность, зависть, злорадство и т. п. могут иметь место, увы, в любых референтных группах).

Ответы учителя на вопросы гостей

Ведущий учебное занятие руководитель (или сам учитель) предлагает гостям задавать вопросы по проведенному уроку. Возможны два нежелательных варианта. Бывает, что вопросов нет или их не задают потому, что прежде так не было принято. А вопросы и ответы как форма диалога - важный фактор развития.

Чтобы вопросы как элемент начала общей дискуссии были поставлены приглашенными, мы рекомендуем руководителю курсов или семинара еще перед началом четко объявить цель занятия, подчеркнув его учебный, развивающий характер, и раздать каждому алгоритм проведения методического мероприятия, обратив внимание участников на то, что специально будет выделено время для ответов на их вопросы.

Бывает ситуация, когда кто-то из приглашенных не сориентировался и по старинке вместо вопросов к учителю начал высказывать свои впечатления и давать оценки. В этом случае мы рекомендуем организатору вмешаться и повторить название элемента алгоритма: «Ответы учителя на вопросы гостей...».

Главная причина некоторых затруднений этого элемента в том, что многие люди в системе образования не приучены к творческим дискуссиям, где вопросы и ответы едва ли не обязательный и естественный элемент. В подсознании учителей, руководителей учреждений укоренился стереотип: одни что-то делают - другие это тут же оценивают. Некоторые ко всему действу относятся не как к собственной учебе, а как к участию в ритуале, спектакле, кем-то раз и навсегда срежиссированном, где роль одних - что-то исполнять, а других - восторгаться увиденным.

Рекомендация учителю - значение имеет не только суть ответа, но и форма, дух. Необходимо помнить, что на урок пришли для учебы, на мастер-класс. Поэтому его ответы на вопросы гостей должны носить объяснительно-развивающий и информативно-познавательный характер.

Общая дискуссия

Предполагает аналитические, оценочные выступления гостей открытого урока. И, конечно же, ценность имеют не только комплиментарные выступления, но и высказывание предложений, выявление недостатков, неиспользованных возможностей, оппонирование учителю и т. д. Чтобы дать возможность выступить всем участникам (это также фактор развития каждого из гостей), целесообразно оговорить время выступлений, например, до пяти минут.

Заключительное обобщение учителя

Мы считаем, что именно учитель должен завершать дискуссию, ибо он специально готовился к мероприятию, он был учителем не только детей, но и учителем учителей, он проводил мастер-класс. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы он, как говорят, проглатывал несправедливые, ошибочные оценки и не имел возможности ответить на необоснованные нападки, отстоять свою позицию, если кто-либо из присутствующих был не прав, допустил ошибки в оценке проведенного открытого урока.

Авторы: М. Поташник, М. Левит

Как не надо проводить открытый урок

Natka — Fri, 19 Oct 2012 19:03:13 GMT

Достаточно большой опыт автора по анализу и оценке открытого урока в самом разном качестве – от просто коллеги, выполняющего план взаимопосещения, до члена жюри всероссийского конкурса «Учитель года» - давно требовал систематизации и обобщения – настолько типичны те моменты деятельности педагога во время проведения открытого урока, которые вызывают несогласие. При этом значительно меньший опыт автора в качестве человека, дающего открытый урок для разных аудиторий от районных педагогов до педагогов края, все же дает право делать рекомендации, проверенные на практике. Чтобы не сбиться на традиционное описание «правильного» урока (это очень большая тема, значительно превосходящая объемы одной статьи) и рассматривать только те моменты, которые вызывают мое несогласие, я буду давать рекомендации от противного: как не надо давать открытый урок.

В последнее время я уже не могу смотреть открытые уроки, прежде всего, по одной причине: в глаза бьет категорическое противоречие между гуманистической риторикой про «субъект-субъектные» отношения, личностно-ориентированный подход и прочие атрибуты педагогического гуманизма, с одной стороны, и теми манипуляциями и фокусами, которые проделывает учитель на этом уроке с учениками, едва успевающими реагировать на команды, подаваемые упругим голосом самореализующегося педагога, с другой. Субъект – это тот, кто действует сам, потому что ему так нужно, и он знает, зачем и понимает, почему именно так. А ученик на таком уроке – как пациент у хирурга: наркоз ввели и что-то с ним делают. Понятно, что для пользы, но что и как – непонятно, да и понимать не хочется, очнусь – увижу, что отрезали. То есть в каждую минуту на уроке ученик и не догадывается, что с ним будет в следующую минуту. В этом плане открытый урок еще хуже традиционного – там именно традиционность позволяет предполагать, что с тобой будет дальше (после опроса – объяснение, можно будет расслабиться). Вот это первое «не надо»: не надо превращать ученика в пациента.

Причем парадоксально, но факт: часто именно старание учесть все требования к «демократичному и гуманистичному» уроку приводит к еще большей дезориентации ребенка в пространстве урока.

Например, выбор темы открытого урока. Довольно часто в качестве темы открытого урока учитель выбирает броский афоризм, парадокс, проблемный вопрос и т.п. С точки зрения активизации познавательного интереса такой прием оправдан, однако тема урока и ключевой (основополагающий) вопрос – это методологически разные части урока. А методисты обычно еще и указывают на необходимость придерживаться формулировок тем, которые определены программой на основе государственного образовательного стандарта и закреплены в календарно-тематическом плане. Противоречие здесь в том, что если на доске сразу написана тема, то она часто содержит подсказку или прямой ответ на вопрос, которому отводится роль катализатора познавательной деятельности учащихся и поэтому интриги не получается. Выходов может быть несколько:

тему выводят сами учащиеся в процессе решения титульной проблемы, при этом совместное формулирование темы может стать формой организации рефлексии и подведения итогов урока;

формулировка темы не должна содержать ответа на вопрос, а только задавать рамки поисковой деятельности;

возможно определение темы урока сделать тем самым проблемным вопросом: «А какую тему нам необходимо изучать сегодня, чтобы наше знание о… стало полным?» или «Как вы думаете, почему я посчитала необходимым отойти от логики учебника и предложить вам для изучения именно эту тему?»;

наконец, самый простой вариант – если на прошлом уроке изучали «А», то совершенно логично, что настоящий урок посвящен «Б», и с большой долей вероятности следующий урок будет про «В». Главное, чтобы эта логика явно проводилась учителем, особенно на первых уроках учебного года, уроках, открывающих новый раздел или крупную тему.

Следующий момент - организация целеполагания на уроке. Сегодня все уже знают, что детям должна быть, как минимум, известна цель урока. Типичные ошибки:

у детей очень долго вымучивают ответ на лобовой вопрос: «какую цель мы должны сегодня достичь?»;

полурока нудно подводят детей окольными путями к формулировке цели урока, при этом, поскольку детям непонятно назначение всех этих маневров учителя, они никак не могут догадаться, чего от них хотят. А однажды, на всероссийском конкурсе я услышала, как мальчик, сидевший прямо передо мной, раздраженно выдохнул «Ну так бы и сказал сразу!» после того, как учитель пятнадцать минут заставлял детей сравнивать два кусочка ткани – марлю и хлопок, подводя их к цели урока о тканях человеческого организма;

пытаются вывести детей на формулировку дидактической, а не познавательной цели урока, раскрывая перед ними всю педагогическую «кухню».

Думается, что целесообразной деятельность учащихся на уроке можно сделать, ориентируясь на следующие основания. Нет нужды слишком много тратить времени на выведение цели, поскольку познавательная цель для ребенка становится очевидной при определении темы, и нуждается только в уточнении и вербализации. Например, если ребенку уже понятно, почему после темы «Моногибридное скрещивание» изучается тема «Дигибридное скрещивание», то и познавательная цель для него очевидна: установить, в чем сходство и различие дигибридного и моногибридного скрещивания. А учитель эту цель чуть-чуть приподнимет: путем сравнения моно- и дигибридного скрещивания вывести общие закономерности полигибридного скрещивания. Все остальные аспекты целеполагания – уже дидактическая кухня, развивающий и воспитывающий аспекты целей урока нужно очень осторожно приоткрывать, чтобы ребенок не чувствовал себя пациентом. Не следует говорить о том, что мы будем развивать коллективизм, но – попутно будем отрабатывать навыки взаимодействия в группе; не развивать патриотизм, но - осмыслить собственное отношение к понятию «Родина» и т.п.

Итак, не надо тратить время на вывод темы и цели урока только ради формулировок темы и цели, все это должно изящно создать условия для того, чтобы с первого момента урока ребенок включился в значимую, понятную, обозримую деятельность. Вообще говоря, именно это и называется актуализацией на уроке.

Следующее «не надо»: не надо начинать урок с фразы: «Сегодня, ребята, мы проведем урок в необычной форме!» Причем, как правило, эта фраза произносится интригующим и многообещающим голосом. Но зачем? Если учитель дает урок в своем классе, тем самым он сам разоблачает себя и перед зрителями («Значит, он так вообще-то не работает, но перед нами решил соригинальничать!»), и перед детьми («Вон как перед комиссией-то выделывается, а обычно он, оказывается, халтурит!»). Если же учитель дает открытый урок в новом для себя классе, он принижает этой фразой деятельность «родного» для класса учителя (подтекст – «А вот до меня так с вами не работали!»).

Но чаще всего учитель прав в одном – эта форма для него и класса необычна, непривычна, то есть, не освоена ни им, ни детьми. К чему это приводит на открытом уроке? К тому, что учитель не в состоянии справиться с новой для него формой, урок расползается, теряя эту самую необычную форму, дети в ней не умеют действовать, поэтому много тратится времени на освоение атрибутов новой формы.

Что же делать – не брать оригинальных форм? Нет, конечно. Но важно помнить, что использование любой новой формы предполагает следование неким правилам педагогической «техники безопасности».

1. Никаких новых форм на уроке – все должно быть обкатано хотя бы пару раз до открытого урока. Вы должны знать, какие процедуры вызывают затруднения, как их преодолевать, как более внятно и четко давать инструктаж и т.п. – это приходит только с опытом.

2. Любая из этих «новых» форм – не сугубо дидактическая, она универсальна для организации и учебной, и внеурочной деятельности. Отрабатывайте их во всех точках образовательного пространства, тогда они будут для вас органичны, ваше поведение – естественно, и никакие модификации этой формы в экстремальных условиях открытого урока не станут для вас неожиданностью.

3. Помните, что каждая форма имеет свои атрибуты, то есть неотъемлемые признаки. Игра, диалог, групповая работа, исследование, путешествие, проект и т.п. – сплошь и рядом на открытых уроках заявление о форме не соответствует происходящему на уроке. Например, учитель говорит: «А сейчас мы с вами проведем исследование. У вас на столах микроскопы, микропрепараты и инструкция к выполнению исследования. Приступайте». Мы попросили у ребят эту инструкцию. Оказывается, она предписывала совершить следующую последовательность действий: настроить микроскоп, положить на предметный столик микропрепарат, рассмотреть его, обнаружив различные стадии дробления оплодотворено яйцеклетки, и зарисовать увиденное. Надо ли говорить, что учитель совершенно не понимает, что такое исследование. Или учитель заявляет: «Производство чугуна мы будем изучать в форме игры. Игра называется «Производственное совещание». На повестке дня - доклад главного инженера о производстве чугуна. Главным инженером буду я». Понятно, что игра на этом уроке закончилась, не начавшись. Поэтому при использовании той или иной формы (метода, приема, технологии) следует внимательно изучить ее атрибуты, понять ее отличие от других педагогических средств и внимательно изучить методику ее организации.

4. Помните, что форма и содержание взаимосвязаны. С одной стороны, форма определяет содержание - то есть выбранная форма потребует своеобразной переработки учебного материала. Например, содержание урока по теме «Производство чугуна» в форме игры, диалога, проекта и исследования будет разным, то есть по-разному будет переработано учителем до урока, и по-разному будет интерпретироваться учениками на уроке. С другой стороны, содержание определяет форму – то есть не каждое содержание может быть уложено в любую форму. Сложно организовать, например, игру на содержании темы «Энергетический обмен» или исследование по теме «Основные понятия генетики».

Следующая группа «не надо» связана с содержанием учебного материала. Типичные ошибки:

А) Стремление задрать уровень сложности материала почти до вузовского, демонстрируя тем самым высокий уровень работы с учащимися. Стандарты придумали и для того, чтобы защитить детей от произвола учителя. А принцип научности в дидактике рассматривается в паре с принципом доступности. Поэтому - соблюдайте меру.

Б) Стремление сделать материал «съедобным» для детей приводит к его излишней примитивизации, даже вульгаризации, А ведь принцип доступности в дидактике дополняется принципом научности!

В) По этой же причине учителя часто стремятся привлечь занимательный дополнительный материал. Опасность заключается в том, что чем занимательнее этот дополнительный материал, тем вероятнее, что запомнится именно он, а не основное содержание урока.

Г) Учителя чаще всего помнят только об одном компоненте содержания – предметном. Понятно, что это явный компонент, он обозначен в стандартах, программах, учебниках. Но это только «знание о мире» (по терминологии В.Розанова), а без дополнения его «знанием о познании» и «знанием о познающем» не может быть полным содержание образования.

Что бы я могла порекомендовать при выстраивании содержания открытого урока? Стартовать необходимо от стандарта – обязательного минимума содержания образовательных программ. Такого, какой есть. Поскольку сегодня ситуация со стандартами недостаточно понятна, необходимо найти такой документ, который называется кодификатор – именно он определяет ключевые единицы содержания образования в конкретной образовательной области и на его основе разрабатываются контрольно-измерительные материалы для ЕГЭ. Но – это для высокой точности. Большинство педагогов в ответ на вопрос «От чего вы отталкиваетесь при определении содержания урока?» называют в девяноста случаях из ста учебники и программы, полагая, что до них авторы программ и учебников уже проделали работу по соотнесению предлагаемого к изучению материала со стандартами. Можно и дальше пребывать в этой счастливой уверенности – так должно быть, но так есть не всегда.

Следующие «не надо» связано с выбором средств.

Первое очевидно – не надо на открытом уроке злоупотреблять объяснительно-иллюстративным методом. Понятно, что совсем без него не обойтись - это главный способ передачи информации. Но не случайно этот метод иногда именуют «канализационным» - информация передается в одном направлении, очевидна малая эффективность этого метода. Чтобы обеспечить ребенку во время лекции возможность оставаться субъектом познания, недостаточно только добавлять «элементы беседы». Тут либо надо быть высочайшего класса оратором, рассказчиком, талантливо, парадоксально, ярко, нет, не излагающего, а подающего материал. Почему мы любим слушать Жванецкого – за юмор? Нет, за умный юмор, когда собой гордишься, потому что ты этот юмор понимаешь. Потому что это увлекательнейший труд – слушать Жванецкого, разгадывая его ассоциации, метафоры, парадоксы. Такое слушание – работа, ты всегда в этой ситуации субъект, даже когда безмолвствуешь. Есть такая серия компакт-дисков - уроки победителя конкурса «Учитель года России – 1994» Олега Парамонова, полюбопытсвуйте. На таком уроке сидишь, слушаешь, а внутри – напряженнейшая работа мысли и души.

Ну и вариант попроще - задание на слушание. Идеальное сочетание – увлекательное вдохновенное изложение с неординарными заданиями на слушание: отыщите противоречие в моем рассказе; восстановите последовательность событий; составьте к моему рассказу вопросы так, чтобы отвечая на них, можно было бы восстановить рассказ; ответьте после моего рассказа на вопрос…, причем прямого ответа в рассказе не будет, но будет идея, которая вам укажет путь и т.п.

И, тем не менее, слушание – только один вид деятельности. Оптимально за урок ребенок должен сменить 4-7 видов деятельности, чтобы не наступала монотония, чтобы осваивались различные виды деятельности. Не надо гнаться за количеством видов деятельности – достаточно немотивированно часто выглядят команды учителя: «А теперь давайте поиграем», «А сейчас мы с вами сделаем проект», «А теперь разбейтесь на группы, у нас будет групповая работа». Давайте определимся, из чего будем исходить, выбирая эти виды деятельности. Первое – возраст, второе – уровень овладения этими видами деятельности, третье – специфика учебного материала. Объем и задачи статьи не позволяют развивать каждую из этих позиций отдельно. Позволю себе лишь комментарии к некоторым видам деятельности и формам работы.

Не надо играть, если сам не умеешь играть. Большая часть так называемых дидактических игр - золоченая облатка для горькой пилюли опроса, они выполняют роль местного обезболивания при контроле знаний. Это само по себе уже не плохо в стрессогенной обстановке открытого урока, но с точки зрения воспитательных, развивающих, образовательных задач потенциал таких игр невелик. Более эффективны, но затратны по времени ролевые, деловые, имитационные, организационно-деятельностные игры (я их выстроила в логике нарастания затрат времени на проведение и организацию).

Не надо использовать на открытом уроке групповую форму работы. Вообще эта форма обладает огромным развивающим, воспитывающим и образовательным потенциалом. Но на открытом уроке групповая работа «выключает» зрителей – присутствующие на уроке педагоги в момент внутренней работы групп, когда им нечего смотреть, начинают отвлекаться, общаться, заглядывать в тетради к ученикам и т.п., то есть нарушается восприятие урока как целостного события образовательного процесса. Вернуть внимание детей после групповой работы трудно, но можно, а вот вернуть внимание гостей бывает сложнее.

Посоветовать тем, кто видит необходимость именно на этом уроке использовать групповую работу, можно следующее. Во-первых, хорошо освойте технологию организации групповой работы. Достаточно часто вместо групповой работы на уроках используется индивидуальная в составе групп. Во вторых, на момент внутренней работы групп спланируйте еще один, очевидный слой работы. Это может быть работа с отдельным учеником у доски; инструктаж группы, у которой будет какая-то техническая или организационная задача (например, обсуждение правил оценивания результатов работы других групп, или правила действии оппонентов и т.п.). Наконец, это может быть работа, в которой будут задействованы и гости (например, заданием одной из групп будет изучение общественного мнения по проблеме, для чего они смогут обратиться и к гостям урока).

Не стоит путать формы работы и виды деятельности. Хотя на уроке чередовать надо и то, и другое. Исследование, проектирование, прогнозирование, сценирование, моделирование, конструирование – это деятельности. Работа с книгой, работа в парах, работа в группах, фронтальная работа – формы. Часто формы меняются, а деятельность остается одной и той же – репродукция.

Использование технических средств на уроке. Вот эти мои «не надо» стремительно устаревают, так как информационно-коммуникационные технологии столь же стремительно входят в практику школы. Мне приходилось достаточно часто видеть на открытых уроках использование техники ради «галочки» - мол, ИКТ были. Так, на всероссийском конкурсе один учитель весь урок о семействе сложноцветных демонстрировал с помощью мультимедийного проектора картинку с астрами, другой - таблицу Менделеева, третий – карту России. Это одно из последствий моды на ИКТ – все остальные средства обучения ушли на второй план. Но ведь иное динамическое пособие или модель, реальный объект или хорошо выполненная таблица намного эффективнее цифровых ресурсов и дают возможность организовать вокруг них различную активность детей.

Я видела, как учитель изучал с детьми устройство светового микроскопа, спроецировав его изображение на экран через мультимедийный проектор. Реальный микроскоп при этом стоял перед ним на столе. Как же прав был Э.Ильенков, когда упрекал школу в том, что в ней изучается не предмет, а знание о предмете! Это он еще не застал ИКТ!

Подведение итогов урока – не менее опасный момент. Чаще всего учителя задают в конце урока два вопроса:

- понравился ли Вам урок, дети?

- Итак, что вы сегодня узнали на уроке?

На первый вопрос наши замечательные дети хором отвечают «Да!» Неужели они подведут учителя, который сдает экзамен строгой комиссии?!

На второй вопрос старательно перечисляют все, что делали на уроке. Зачем?

И тот, и другой вариант концовки урока всегда у меня вызывают раздражение своей прямолинейностью, нарочитостью и неуклюжестью. Лучше уж незамысловатый финал с выставлением оценок и раздачей слонов – это хотя бы логично и для детей, и для зрителей. А возможны изящные варианты с рефлексией в виде наград по номинациям «Лучший аналитик», «Лучший оппонент» и пр., неожиданный финал – закончи предложение «А у меня сегодня не получилось…», «Я и не подозревал…». Если в начале урока назначить хранителя времени, ворчуна и оптимиста, то в конце по одной минуте на их самореализацию достаточно, чтобы подвести организационный итог урока. Важно, чтобы эти приемы не были неожиданностью для детей и хоть изредка, но использовались и на рабочих уроках.

Подводя итог этим заметкам, еще раз отмечу: открытый урок – это линза, которая фокусирует основные идеи индивидуальной педагогической технологии. Поэтому, приступая к его выстраиванию, необходимо еще раз подняться над конкретными задачами конкретной темы и провести ревизию своих представлений о личной миссии, и персональных смыслах своей деятельности, и потом не забывать все время удерживать их в сознании как критерий правильности своих действий.

И - ни пуха, ни пера!

Автор: Кузнецова А.Г., ректор ХК ИППК ПК, г.Хабаровска

Как провести интересный урок

Natka — Wed, 02 Mar 2011 19:04:48 GMT

Думаю, я не открою Америку, если скажу, что каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы проводить уроки максимально интересно. От этого зависит эффективность урока, внимание учеников и ваша моральная удовлетворенность от своей профессии :-) Уровнем вашего проведения урока, его содержательной и методической частями, интересным содержанием и атмосферой сосредоточенности на текущей теме, определяется качество подготовки учащихся по вашей дисциплине. Для того чтобы эти уровень и качество были на достаточно высоком уровне, необходимо, чтобы вы в процессе подготовки урока постарались сделать его своего рода произведением, со свойственными каждому произведению идеей, завязкой, кульминацией и развязкой.

Как же сделать, чтобы урок не только преподнес учащимся определенные знания и умения, но и вызывал у учащихся подлинный интерес, искреннюю вовлеченность в учебный процесс, сформировал творческое начало? Советы и рекомендации, изложенные ниже, помогут вам в подготовке такого урока.

Подготовка к уроку

Готовясь к уроку (при написании плана урока), нужно четко определить и сформулировать тему урока. Потом нужно определиться с ведущими тематиками, на которые будет опираться данный урок, и обозначить ту часть учебного материала, которая может быть использована в дальнейших уроках — определить перспективность развития данной темы. Обязательное определение и четкая формулировка для учителя и отдельно для учащихся целевую постановку данного урока — нужен ли он? Также необходимо прописать обучающие, развивающие и воспитательные функции данного урока.

Планировка учебного материала

Находим литературу по теме, если материал новый для учащихся необходимо найти полную информацию — вузовский учебник, первоисточник (монография), научно-популярное издание, энциклопедическое издание. Из доступного материала отбираем только тот, который наиболее просто и доходчиво объясняет тематику урока.

Лучше всего делать подборку учебных заданий по следующим критериям:

обучение новому материалу
воспроизведение
применение полученных знаний в новой ситуации
применение полученных знаний в незнакомой ситуации
творческий подход

Учебные задания необходимо упорядочить, лучше всего для учащихся будет подборка — «от простого к сложному».

Составление трех наборов заданий:

задания, подводящие учащихся к воспроизведению материала;
задания, помогающие осмыслить материал учащимися;
задания помогающие закрепить материал.

Изюминка урока

Хороший урок должен содержать задания и материал, которые могут вызвать изумление, восторг, удивление учеников. Это может быть интересный факт, удивительное открытие, познавательный опыт, нестандартный подход к уже существующим и кажущимся обычными ситуациям. Посёрфите Интернет, поспрашивайте своих коллег на форумах и тематических сайтах. Наверняка найдете что-то интересное.

После того как нужный и интересный материал найден, нужно его правильно сгруппировать, продумать последовательность работы с ним, подготовить к уроку. Необходимо найти именно такую форму преподнесения материала, которая вызовет активную работу на уроке, исключит пассивное восприятие нового.

Планировка контроля деятельности и занятости учеников на уроке

При подготовке урока вам нужно решить для себя: что контролировать; как контролировать и как использовать результаты контроля. Не забывайте, что чем чаще контролируется работа учащихся, тем легче увидеть ошибки и затруднения, и показать, что вы, как учитель, всерьез заинтересованы их работой.

Подготовка класса

Перед началом урока нужно подготовить все необходимые для урока наглядные пособия, приборы, дополнительную литературу и т.д. Материал можно записать заранее (скажем, на перемене или если есть «окно» перед уроком) на классную доску в виде схем, таблиц или структурированного конспекта, с выделением особо сложных или значимых пунктов.

Подготовка домашнего задания

Не забудьте заранее продумать домашнее задание. Старайтесь соригинальничать, придумайте эмпирические задания, для выполнения которых ребятам нужно будет использовать не только учебники, а, к примеру, опросить домашних или экспериментировать с домашними вещами. Подготовьте рекомендации для выполнения домашнего задания и дополнительный материал для домашнего изучения.

Ну и конечно же, не мне вам говорить, что для правильно спланированного, хорошего урока нужно составить конспект урока. Не расстраивайтесь, если вы не уложитесь в намеченный план. Просто проанализируйте урок после его проведения и решите, на что лучше делать акцент, а что — не так уж и важно.

Автор: Анастасия Уханова

http://planetashkol.ru/articles/25369/

Педагогическая технология "Альтернатива" в проблемном обучении

Natka — Sat, 26 Feb 2011 10:41:16 GMT

Предлагаемая технология "Альтернатива" предназначена для создания проблемной ситуации и ориентирована на тот этап в обучении, когда необходимо сформировать мотивацию, направленную на освоение новых знаний.

Основными задачами являются:

- Усиление компонента осознанного отношения к жизненным ситуациям, к собственной точке зрения;

- Развитие навыков конструктивного, упорядоченного, структурированного мышления;

- Воспитание культуры обмена мнениями, свободной от агрессивной напористости;

- Развитие способности видеть эмоции, чувства (не только свои, но и других людей) и понимать их роль в процессе мышления;

- Формирование понимания того, что существуют сложные ситуации, когда один человек не в состоянии охватить все аспекты проблемы, в первую очередь, через демонстрацию многозначности возможных решений.

Работа в рамках технологии основана на принципе совместной деятельности. В совместной деятельности можно выделить два основных аспекта, от которых в значительной степени зависит эффективность деятельности:

- собственно предметную деятельность (предметная деятельность, как правило, определяется спецификой и сложностью предлагаемой для решения задачи);

- совокупность процессов, устанавливающих различные связи и зависимости между людьми в процессе такой деятельности.

Содержательная предметная основа технологии "Альтернатива"

Если мы хотим сделать обучение максимально развивающим мышление, все познавательные способности учащихся, научить их мыслить, то наилучшим для этого средством являются "проблемные задачи". Задачи в обучении в педагогическом плане выступают и как цель, и как средство обучения. Задача в психологическом плане как ситуационно- мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше.

Основным источником любой задачи является проблемная ситуация: это и недостаток или несоответствие знаний, средств и способов их применения, и необходимость произвести какие-то действия для достижения цели или сделать выбор между несколькими возможностями и т.д. Так чем же "проблемные задачи" отличаются от большинства задач, которые сегодня предлагаются для обучения в школе?

Самым важным отличием является формирование позитивной внутренней мотивации, заинтересованности в решении задачи. В психологических концепциях мотивации преобладающим в настоящее время является когнитивный подход к мотивации, в рамках которого особое значение придается феноменам, которые связаны с сознанием и знаниями человека.

Побуждение к действию может возникнуть у человека не только под влиянием эмоций, но также под воздействием знаний, в частности, их противоречивости. Возникшая противоречивость, в свою очередь способствует "возбуждению интереса", формирует эмоциональный отклик на ситуацию. Одним из первых обратил внимание на данный фактор, разработав свою теорию, Л. Фестингер. Основным положением его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека стремиться к согласованности, к равновесию. При возникновении рассогласованности, дисбаланса, индивид стремиться снять его или уменьшить. Такое стремление может являться сильным мотивом его поведения.

Уменьшить возникший диссонанс возможно:

- изменяя один из элементов системы знаний таким образом, чтобы он не противоречил другому;

- добавляя новые элементы в противоречивую структуру знаний, тем самым делая ее менее противоречивой и более согласованной;

- уменьшая значимость не согласующихся между собой знаний.

Наиболее выраженное мотивационное влияние на человека когнитивный диссонанс оказывает в следующих жизненных ситуациях:

- при принятии важных решений в ситуациях конфликта с другими людьми;

- при совершении неприятных, внутренне конфликтных поступков;

- при отборе информации;

- при согласовании своего мнения с мнениями членов группы;

- при получении неожиданных результатов, их противоречивости.

Состояние когнитивного диссонанса усиливается в таких ситуациях, когда субъект воспринимает себя в качестве вероятной причины несогласованности, возникшей в результате его активных действий. [3]

Итак, содержательная предметная основа технологии "Альтернатива" формируется на основе задач, которые разрабатываются с учетом феномена когнитивного диссонанса.

Следует обратить внимание на то, что наиболее интересными получаются задачи, созданные на основе понятий: система, системный анализ, функционирование и развитие системы. Система- это объект, состоящий из множества взаимосвязанных частей и существующий как единое целое. Построению модели предшествует системный анализ, задача которого - выделить существенные свойства объекта и связи между ними. Результатом такого анализа является модель - представление учащегося о проблемной ситуации, о системе на каком-то языке. Задача- это знаковая модель проблемной ситуации. Естественно, что задача, как модель, отражает лишь некоторые стороны моделируемой проблемной ситуации. Последняя всегда богаче, многограннее своей знаковой модели. Но самое существенное их различие в том, что центром проблемной ситуации является сам ученик, решающий данную задачу, его представления о том, как лучше, правильнее поступить, какой вариант, способ решения подойдет.

Организационная основа технологии "Альтернатива"

Основой технологии является групповой метод обучения с элементами дискуссии и игры.

Несомненно, что организация совместной деятельности учащихся должна учитывать разнообразие и индивидуальных и групповых мотивов, и должна быть ориентирована на позитивные мотивы общения и деятельности.

Наиболее успешно создать позитивную мотивацию совместной деятельности можно через использование активных групповых методов обучения. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер.

Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая надумана, не отражает реальной действительности или является результатом принуждения. Для возбуждения внутреннего познавательного интереса учащихся в рамках данной технологии используются задачи, основу которых составляет противоречие.

Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.

Состязательность - мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущими мотивами состязательности являются мотив достижения успеха и мотив аффеляции.

Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.

Основу многих игр составляет конфликт. Конфликт- столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадение интересов и т.п. Конфликт может быть внутриличностным, межличностным, межгрупповым, личностно-групповым.

Конфликтные ситуации на основе противоречивых позиций сторон по определенному поводу возникают достаточно часто. Причин возникновения таких ситуаций много. Одной из причин является наличие внутренних конструктов восприятия. Автором теории личностных конструктов является Дж.Келли. Согласно этой теории, личность имеет систему индивидуальных конструктов. Конструкты - это средства, пути интерпретации и толкования мира. Они имеют форму биополярных понятий (белый - черный, умный - глупый, добрый - злой и т.п.) и представляют собой систему понятий, сквозь призму которых человек воспринимает и оценивает мир. Одни люди предпочитают пользоваться одними определениями- конструктами, другие - иными; одни чаще склонны обращаться к положительным характеристикам, другие - к отрицательным. Система конструктов определяет установки, потребности, поведение человека. Всегда ли система конструктов может способствовать наиболее объективной оценке происходящего? Другими словами, всегда ли люди осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств? Совершенно очевидно, что не всегда. Человека нередко вполне удовлетворяет первая пришедшая ему в голову мысль, он довольствуется ею и не ищет другой причины до тех пор, пока сам или кто-то другой не усомниться в правильности найденного объяснения. Именно тогда и возникает когнитивный диссонанс в восприятии человека.

В динамике конфликта выделяют четыре основные стадии: возникновение конфликта, осознание, демонстрация конфликтного поведения, разрешение конфликта.

Разрешение конфликта является завершающей стадией. Оно возможно как за счет изменения объективной конфликтной ситуации, так и за счет преобразования ее образов в восприятии оппонентов. Разрешение может быть:

- частичным (когда исключаются конфликтные действия, но противоречие остается);

- полным (конфликт устраняется и на уровне внешнего поведения и на уровне внутренних противоречий).

Существуют следующие варианты разрешения конфликтных ситуаций:

- полное разрешение на объективном уровне за счет преобразования конфликтной ситуации (например, предоставление ресурсов, отсутствие или недостаток которых спровоцировали конфликт);

- частичное разрешение на объективном уровне за счет преобразования ситуации в направлении незаинтересованности в конфликтных действия;

- полное разрешение на субъективном уровне за счет кардинального изменения восприятия конфликтной ситуации;

- частичное разрешение на субъективном уровне за счет ограниченного, но достаточного для временного прекращения конфликта изменения образов в сложившейся ситуации. [5]

Предлагаемая технология "Альтернатива" ориентирована на частичное разрешение как на объективном, так и субъективном уровнях. Остающееся противоречие необходимо как основа для дальнейшей работы над разрешением сложившейся ситуации и возможности перейти к рефлексивно- аналитическим технологиям деятельности.

Сценарное описание технологии "Альтернатива"

Важным этапом работы является подготовка задания. Задание должно иметь несколько способов решения (например: физика, математика, информатика) или несколько вариантов истолкования, объяснения (например: история, литература).

На реализацию всех шагов в описанной технологии отводится 2 часа учебного времени, которые можно провести как вместе, так и раздельно. Деятельность в рамках технологии содержит следующие шаги:

1. Формируются 4 или 5 подгрупп, каждая из которых выполняет задание или часть задания (на реализацию данного этапа можно отвести 15 минут).

2. Участники подгрупп делятся со всей группой своим вариантом, способом решения или объяснения ситуации. Предлагаемый вариант, способ должны быть обоснованы (для выступления группе дается 4-5 минут, на реализацию этапа 20 минут).

3. Затем участникам предлагается найти противоположное, альтернативное объяснение или решение, посмотреть на ситуацию с другой точки зрения. Предлагаемая альтернатива должно быть обоснована. Каждая группа работает над тем вариантом, который на предыдущем этапе был у другой подгруппы (на реализацию этапа можно отвести 15 минут).

4. Участники подгрупп делятся со всей группой альтернативными вариантами, способами решения, объяснения ситуации (для выступления группе дается 4-5 минут, на реализацию этапа 20 минут).

5. Участникам (можно каждому отдельно, можно подгруппе в целом) предлагается заполнить экспертные карты эффективности работы всех подгрупп по четырем критериям (каждый критерий оценивается по 10-ти бальной шкале):

- новизна, оригинальность идеи- варианта, способа решения;

- обстоятельность, четкость, логичность предлагаемых обоснований для выбранного варианта, способа;

- эффективность презентации идеи (интересно слушать, увлекает, захватывает);

- соблюдение регламента работы, дисциплинированность (умение выслушать другую точку зрения, не перебивая; уважительное отношение к выступающему, умение выслушать до конца и т.п.)

Результаты оценки эффективности работы заносятся в следующую таблицу:

Название или номер подгруппы	Новизна, оригиналь- ность идеи	Обстоятель-ность, четкость, логичность обоснований	Эффективность презентации (интересно, увлекает)	Соблюдение регламента, дисциплина	Суммарное количество баллов
1 группа
2 группа
3 группа
4 группа
5 группа

В итоге суммируются баллы из столбца "суммарное количество баллов" и определяется та группа, которая наиболее эффективно отработала, решая предложенную задачу. На реализацию этапа отводиться 5-10 минут.

1. Ведущий- учитель обобщает полученную от групп информацию, выделяя разные, часто противоположные и при этом обоснованные точки зрения

Возникает проблемная ситуация: но где же истина?

Пример работы в рамках технологии "Альтернатива"

(Предлагаемое описание реализации технологии было осуществлено на курсах повышения квалификации для преподавателей истории и обществознания в апреле 2005 года с целью моделирования эффекта когнитивного диссонанса)

- Задание для группы (перед началом работы участники читают текст сказки о царе Салтане А.С.Пушкина).

Все мы знаем сказку Александра Сергеевича Пушкина о царе Салтане. Давайте разберемся в вопросе о том, какие идеи составляют основу сказки? О чем сказка?

Давайте определим, какие персонажи являются положительными героями, какие - отрицательными?

Замечание: Салтан, Гвидон, Царица- мать, царевна Лебедь отнесены группой к положительным героям; ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха- к отрицательным.

Чтобы ответить на главный вопрос: о чем сказка, давайте посмотрим, какая главная смысловая нагрузка составляет основу образов героев сказки?

- 1 этап

Сформируем группы, каждая из которых будет работать над одним из образов героев сказки.

1 группа работает над образом царя Салтана.

2 группа - царевича Гвидона.

3 группа - Царицы- матери.

4 группа - Царевны Лебеди

5 группа - Обобщенным образом: ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха

- 2 этап

1 группа: Мы считаем, что царь Салтан является символом ответственности. В самом начале произведения Салтан едет на войну защищать свое государство и свой народ, выполняя свой долг. При этом он оставляет дома любимую молодую жену и ребенка. Несомненно, мы знаем такие примеры из истории, когда цари посылали воевать своих подчиненных генералов и военных. Сами же оставались дома и предавались веселью.

Еще одним ярким примером ответственности царя является его решение ехать посмотреть на чудный город в океане не сразу же, как только он о нем узнал, а после тщательной "проверки". Царь поехал "чудный остров навестить, у Гвидона погостить" только после того, как убедился в миролюбивом характере нового города- государства, в том, что оно не принесет вреда царству самого Салтана.

2 группа: Царевич Гвидон воплощает собой смелость (иногда безрассудную), решительность, самостоятельность. Одним из первых эпизодов, когда он появляется в сказке, является "путешествие в бочке" по волнам океана. Мать плачет, стенает, а царевич не теряет веры, молит волны о спасении. Затем он на берегу незнакомого острова решительно и смело убивает коршуна, который пытается заклевать лебедь. В дальнейшем повествовании мы сталкиваемся с эпизодами, когда Гвидон, нисколько не задумываясь, оборачивается и мошкой, и комаром, лишь бы увидеть отца, о котором он скучает. И, наконец, ярким является тот момент, когда Гвидон, не зная о том, что Лебедь и есть царевна, на ее просьбу о необходимости подумать о желании жениться, отвечает, что "пора ему жениться, : что готов душою страстной за царевною прекрасной он пешком идти отсель хоть за тридевять земель".

3 группа: Царица- мать воплощает всепрощение. Несмотря на то, что ее посадили в бочку, сбросили в океан (якобы по приказу царя), несмотря на все тяготы, которые она перенесла, когда вместе с ребенком плыла по волнам океана жизни ("словно горькая вдовица, плачет, бьется в ней царица:"), царица- мать простила своего мужа и не упрекнула его ни в чем.

4 группа: Царевна лебедь выступает в сказке как символ преданности. Она благодарна царевичу за спасение и готова отплатить добром за добро: "ввек тебя я не забуду: ты найдешь меня повсюду:" И благодарность ее действительно была достойной: во дворце появилась белка с изумрудно- золотыми орехами, и тридцать три богатыря- защитника города. Лебедь была рядом с Гвидоном в нелегкие моменты его жизни. Она помогала царевичу и добрым словом: "Здравствуй, князь ты мой прекрасный! Что ты тих, как день ненастный?...", и делом: "оборотила" его и муху, и в комара, чтобы Гвидон мог взглянуть на отца.

5 группа: Ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха созданы Пушкиным как воплощение завистливости. Они не смогли смириться с тем, что царь предпочел их сестру и женился на ней. Они сделали все возможное, чтобы погубить сестру и занять место возле царя. И дальнейшие их действия нацелены только на одно - сделать все возможное, чтобы царь не смог поехать и "чудный остров навестить". Сестры и сватья всю жизнь боялись, что их обман обнаружится.

- 3 этап

Каждая группа выбирает другого героя сказки и находит альтернативное, лучше противоположное объяснение его поведению.

1 группа работает над образом царевича Гвидона.

2 группа - Царицы- матери.

3 группа - Царевны Лебеди

4 группа - Обобщенным образом: ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха

5 группа - царя Салтана

- 4 этап

1 группа: Мы считаем, что Гвидон не способен встретить проблему лицом к лицу, он все время ищет "обходные" пути. Ярким тому примером являются эпизоды с "оборачиванием" его в разных комаров и мошек. В результате Гвидон, незаметный и неузнанный "все слышит, все видит", и не несет за это никакой ответственности. Мало того, он кусает, жалит в лицо своих врагов, но делает это в образе мошки. Еще одним ярким моментом являются желания Гвидона иметь чудеса, о которых он слышал во дворце отца, не прикладывая для их воплощения никаких усилий, а уповая только на способности царевны Лебедь. "Грусть- тоска меня съедает; чудо чудное завесть мне б хотелось:"

Надо отметить некоторую предприимчивость царевича. После того, как он получил без всяких усилий волшебную белку, "князь для белочки потом выстроил хрустальный дом, караул к нему приставил и притом дьячка заставил строгий счет орехам весть:"

2 группа: Анализируя образ царицы, мы пришли к выводу, что она очень слабохарактерный человек, который все преграды в своей жизни встречает со слезами. Она не способна защитить своего ребенка и ничего не предприняла в тот момент, когда бояре объявили о том, что царь приказал "и царицу и приплод тайно бросить в бездну вод". Единственное, что она могла делать, когда бочка плыла по волнам, так это плакать ("словно горькая вдовица, плачет, бьется в ней царица:"). В тот момент, когда Гвидон просит ее дать благословение на его брак с Царевной, "над главою их покорной мать с иконой чудотворной слезы льет :".

3 группа: Мы думаем, что одной из главных черт царевны была расчетливость. Она сделала все для того, чтобы выйти замуж за Гвидона. Начнем с эпизода, когда царевна, спасенная царевичем, говорит: "Отплачу тебе добром, сослужу тебе потом:". И вот на следующее утро на пустынном острове появился чудесный город, где "царевича венчают княжей шапкой, и главой возглашают над собой". Казалось бы, долг оплачен. Но царевна продолжает опекать Гвидона, угождать ему, делать всякие чудеса. Царевна сделала семь разных чудес для Гвидона: чудный город, превращение в комара, волшебная белочка, превращение в мошку, тридцать три богатыря, превращение в муху, невероятная девица красавица, "что не можно глаз отвесть". Она приучила царевича получать все, что только он захочет, и стала просто необходима ему.

Хочется обратить внимание на эпизод, когда царевич подстрелил коршуна. В тот момент, когда смотрит царевич на то, как "коршун в море тонет", лебедь "злого коршуна клюет, гибель близкую торопит, бьет крылом и в море топит:".

4 группа: Мы считаем, что в обобщенном образе ткачихи и поварихи воплощены образы современных деловых женщин, которые ставят перед собой цели и добиваются их воплощения во что бы то ни стало. В самом начале сказки, когда сестры разговаривали в светлице, младшая сразу определила свою роль матери, а вот старшие сестры хотели заниматься делом, одна - всех накормить, другая - всех одеть.

Дальнейшие их действия по реализации желания иметь первые роли в государстве были последовательны и точны. Прилагая немало усилий, сестры добились своего и очень умело делали так, что царь все никак не мог собраться "чудный город навестить". Хочется отметить, что у сестер бойцовский характер, они идут до конца. Даже предполагая, что на острове может жить их сестра с молодым царевичем, они рискнули и поплыли. И самое главное, что в итоге все сошло им с рук, стоило только повиниться и разрыдаться.

5 группа: Царь Салтан зависимый человек, легко попадающий под влияние более сильных личностей. Только что говорили о том, как ловко манипулировали им ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха. Им легко удавалось сделать так, чтобы поездка царя откладывалась на более "подходящие" дни. Яркими являются слова Салтана, когда он "унимает" сестер по поводу своего решения все же ехать и говорит им: "Что я? Царь или дитя?". Но самым ярким моментом сказки является тот эпизод, когда царь поздними вечерами ходит и подслушивает под дверями девичьих светлиц. Видно больше царю делать нечего.

- 5 этап

Каждая подгруппа заполняет таблицу оценки эффективности работы других групп. В результате суммирования баллов побеждает 4 группа.

- 6 этап

Итогом работы всей группы явились следующие варианты- гипотезы

Действующие лица	Первый вариант	Альтернативный вариант
Царь Салтан	Ведущие качества - ответственность и долг	Ведущие качества - зависимость, подчиняемость
Царевич Гвидон	Ведущие качества - самостоятельность, решительность, смелость	Неспособность встретить проблему лицом к лицу
Царица-мать	Способность прощать, символ всепрощения	Слабость характера, неспособность к сильным поступкам
Царевна Лебедь	Ведущие качества - преданность, желание помочь	Ведущее качество - расчетливость
Ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха	Завистливость, злобность.	Предприимчивость, настойчивость, способность добиваться намеченных целей.

Видно, что предлагаемые альтернативы зачастую являются взаимно противоположными. Для того чтобы разобраться в появившейся проблеме, необходимо еще раз, не упуская ни одного слова, перечитать первоисточник, обратиться к критическим, философским статьям, найти информацию о смыслообразующем влиянии сказок, о символах и их динамике появления в культуре народов и т.д. Таким образом, создается внутренняя мотивация для дальнейшего погружения в изучаемую тему. Именно такая мотивация совершенно необходима для эффективности обучения.

Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от "школы объяснения" к "школе развития", перехода от педагогики памяти в педагогике мышления, от педагогики исполнительности к педагогике инициативности. ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. Ученики должны сами открывать знания, а не получать их в готовом виде.

Прищепа Татьяна Александровна, старший преподаватель Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Литература:

1. Выготский Л.С., История развития высших психических функций, Москва, 1983, Собр.соч - Т.3

2. Гузеев В.В., Методы обучения и организационные формы уроков, Москва, 1999

3. Немов Р.С., Общие основы психологии, книга 1, Москва, Владос, 2003

4. Рубинштейн С.Л., Психологическая наука и дело воспитания, Москва, 1976

5. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании, Москва, Владос, 1995.

Прищепа Т.А. Педагогическая технология "Альтернатива" в проблемном обучении // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 20 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0520-01.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru. http://www.eidos.ru/journal/2005/0520-01.htm

Организация научно-исследовательской деятельности учащихся

Natka — Sat, 26 Feb 2011 10:05:16 GMT

Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2000. №3. С. 136-138.

Представленная образовательным учреждениям возможность определить предметно-содержательное выполнение вариативной части Базисного учебного плана позволила проводить индивидуальные и групповые занятия с учащимися, занимающимися научно-исследовательской работой под руководством опытных учителей, преподавателей вузов, научных работников. Но в педагогической литературе больше говорится о важности задачи включения научно-исследовательской деятельности учащихся в образовательный: процесс, чем а конкретных путях её решения; практически не разработаны фундаментальные проблемы методологии научно-исследовательской работы учащихся (далее НИР). Научно-исследовательская работа позволяет каждому гимназисту испытать, испробовать, выявить и актуализировать хотя бы некоторые из своих талантов-дарований. Дело педагога – создать и поддерживать творческую атмосферу в этой работе. Научно-исследовательская деятельность – мощное средство, позволяющее увлечь новое поколение по самому продуктивному пути развития и совершенствования.

Приобщение учащихся старших классов к научным исследованиям становится особенно актуальным на заключительном этапе формирования рефлексивных умений, которые становятся важнейшим психологическим механизмом теоретического мышления. На основе теоретического мышления формируется интеллект, обеспечивающий понимание окружающей действительности.

Непосредственный перенос традиции научно-исследовательских лабораторий (НИЛ) отраслевых и академических НИИ оказывается неэффективным в силу различных причин, рассмотренных ниже. Соответственно и результаты часто негативные. Вероятно, поэтому мы часто наблюдаем, как на научно-практических конференциях представляются (а порой и удостаиваются дипломов) работы, где невозможно определить степень личного участия «авторов». Хотя с научной новизной и практической значимостью в таких работах оказывается всё в порядке, нельзя увидеть, что конкретно сделал сам -ребёнок, а что является плодами творчества его научного руководителя (далее HP). Бывает, что ученик просто слепо следует указаниям HP, не вдаваясь в подробности, а эффект от выполнения такой работы сомнителен. Другой крайний и весьма распространённый случай – когда учащиеся «осваивают» уже полученные кем-либо результаты исследований и представляют их на конференции. Оба рассмотренных варианта, конечно, лучше, чем ничего, однако почти ничего не дают для формирования подлинно творческой личности ребёнка.

Не претендуя на оригинальность, авторы настоящей работы желают поделиться своим опытом организации НИР учащихся 9-11-х классов. Главное внимание на спецкурсах и в НИР уделяется изучению важнейших методов научного познания, знакомству с методами математического и имитационного моделирования, а также методикой обработки экспериментальных данных. Весьма сложной является задача включения учащихся в организуемую в гимназии научно-исследовательскую деятельность. Во-первых, включиться в новую для него деятельность подросток может лишь в том случае, если ему предоставляется возможность участвовать в ней в качестве одного из её субъектов. Во-вторых, эта деятельность, в особенности на её начальных этапах, должна быть направлена на достижение вполне определённых, понятных подростку целей, на решение конкретных задач. В-третьих, деятельность, в которую включается подросток, должна восприниматься им как социально значимая. Кратко остановимся на основных этапах выполнения НИР учащимися.

Этап 1. Мотивация НИР

Приобщение к НИР начинается с мотивации. Именно на этой стадии каждый участник будущей работы должен увидеть вполне конкретные выгоды. Обычно учащиеся впервые сталкиваются с научными исследованиями, и абстрактные обещания здесь неуместны. Очень важно наряду с моральными увидеть и понятные материальные стимулы – от защиты реферата на переводных экзаменах до получения преимуществ при поступлении в выбранный вуз.

Этап 2. Выбор направлений исследований

Это наиболее сложный этап. Здесь всё определяется специализацией, кругозором и компетенцией HP. Основные требования – новизна (желательно на мировом уровне), практическая значимость ожидаемых результатов и логическая завершённость будущей работы. Объём исследований должен быть такой, чтобы детский творческий коллектив завершил их в сроки, ограниченные одним, максимум двумя годами. Конечно, на конференции могут быть представлены и промежуточные результаты работы, однако их ценность значительно ниже.

Этап 3. Постановка задачи

Если первый этап - «работа» HP, а на втором участие потенциальных исполнителей ограничивается простым обсуждением, то на третьем необходима самая непосредственная работа с будущими авторами. На этом этапе HP сначала фиксирует достигнутый настоящий уровень знаний – состояние вопроса (в терминах предположительно «есть») и желаемую конкретную цель («требуется» или «надо»). Под «есть» скрываются конкретные факты и теории о современном «культурном слое», обращением к которому в форме реферата учащиеся фиксируют достигнутый уровень в узкой области человеческих знаний. Это обеспечивает поступательный переход к следующему этапу. Особенно важно, чтобы дети самостоятельно ознакомились и составили обзор литературных данных и сформировали подробную и цельную картину состояния предмета и будущих исследований. Список литературы не может превышать 5-7 источников и должен быть предоставлен HP. Этап заканчивается обсуждением в детском творческом коллективе с формулировкой понятных целей предстоящей работы в самой лаконичной форме, а если возможно, то и в формализованном (математическом) виде.

Этап 4. Фиксация и предварительная обработка данных

На этой стадии проводятся непосредственные наблюдения (если они возможны), их результаты фиксируются. Но обычно оборудование школьных лабораторий оказывается недостаточным для выполнения серьёзных работ, и поэтому в рамках сотрудничества с вузами, НИИ и предприятиями организуется стажировка будущих авторов. Не исключается также использование результатов ранее проведённых там исследований при условии детального ознакомления стажёров с оборудованием и технологией. Иногда привлекаются опубликованные в литературе данные. В отличие от классических схем исследования в НИИ здесь очень ограниченные материальные возможности и временные ресурсы. А следовательно, главная цель даже не научить, а лишь ознакомить учащихся с методикой проведения исследовательских работ. Предварительная обработка экспериментальных данных, заполнение журнала наблюдений, группировка, сопоставление, отбраковка и анализ проводятся с целью выдвижения гипотез. В отличие от традиционных методик НИИ - главное здесь не результат, а пройденный детьми путь. Позиция HP на этом этапе – активно-наблюдательная. Очень важно не вмешиваться в творческий процесс, пока это возможно, а лишь предлагать схемы для сортировки данных и задавать вопросы: «Почему?.. Что из этого следует?.. Что будет, если?..»

Этап 5. Обсуждение результатов исследований, выдвижение и проверка гипотез

Обсуждение необходимо для того, чтобы предположения и догадки облечь в форму гипотез, подлежащих проверке. Форма дискуссии любая, но по возможности демократичная. При этом каждый участник работы должен высказать свою точку зрения. Дискуссия – не экспромт, а подготовленное заранее мероприятие и может с перерывами продолжаться от одной до нескольких недель. Здесь особенно наглядно проявляются преимущества творческого коллектива перед исследователем-одиночкой. Дух соревнования в детском коллективе – мощный стимул, а результаты дискуссии бывают самыми неожиданными. Итак, гипотезы сопоставляются с данными экспериментов или фактами, подтверждаются или опровергаются, становятся утверждениями, которые формулируются как результат исследований и далее требуют теоретического обоснования, т.е. объяснения механизма обнаруженных закономерностей. Особо следует остановиться на случае, когда все выдвинутые гипотезы не подтверждаются и не удалось достичь сформулированных на третьем этапе целей. Результат исследований – отрицательный. Но отрицательный результат – тоже результат и заслуживает представления на конференции, хотя рассчитывать на призовые места в этом случае трудно.

Этап 6. Оформление результатов работы

Результаты работы творческого коллектива оформляются в виде сообщения (доклада). Подробно останавливаться не имеет смысла, так как требования по оформлению стандартны и лишь незначительно меняются от конференции к конференции. Творческий коллектив самостоятельно готовит тезисы и развёрнутый доклад, а задача HP – отредактировать «детский текст».

Этап 7. Представление исследовательской работы

Некоторые HP считают, что достаточно выучить подготовленный текст доклада, и успех на конференции обеспечен. Но это не так. Часто приходится наблюдать, как серьёзные по содержанию работы не попадают в пятёрку лучших из-за того, что не представляются должным образом. Основную причину мы видим в том, что дети оказались психологически не готовы к борьбе и победе. Считаем очень полезным предварительное представление исследовательской работы сначала в узком творческом коллективе, а затем в расширенной аудитории школьной научно-практической конференции. Этот этап не просто тренировка, а своего рода рекламная кампания, программирование авторов работы на успех – они должны быть уверены в предстоящей победе на конференции.

В своей работе с детьми мы руководствовались изложенными выше принципами, и достигнутые результаты впечатляют. Так, например, в 1998 году работа учениц 11-го класса нашей гимназии О. Демидовой и С. Дадынской «Электрофорез соляной кислотой в лечении калькулёзных тенденитов», на стыке химии и медицины, не только признана лучшей на областной научно-практической конференции, но, как отмечено жюри, выполнена на высоком уровне изобретения. Специальным дипломом на областной конференции отмечена работа учащейся 11-го класса Т. Паршиной «Решение стандартных химических задач на персональном компьютере», а работа учащихся 10-го класса А. Савиной и Т. Кишко «Электронная периодическая система элементов» вызвала повышенный интерес преподавателей Новокузнецкого института повышения квалификации учителей и Томского педагогического института. Научная работа учащихся 10-го класса «Технология решения расчётных задач» прошла успешную апробацию и представлена на конференцию республиканского уровня. Данная работа имеет самостоятельное значение для преподавания химии в школе. Анализ научно-исследовательских работ учащихся, наблюдение за их исследовательской деятельностью свидетельствуют о развитии познавательных функций школьников, об их умении критически оценивать различные подходы к решению исследовательских задач, об освоении опыта творческой деятельности, умении грамотно и компетентно излагать результаты исследований. Под руководством учителя (научного руководителя) происходит чудо самосовершенствования, самопознания и самовоспитания учащегося. Создание условий для научно-исследовательской деятельности школьников позволяет реализовать право на получение качественного и современного образования, обеспечить конкурентоспособность выпускников при поступлении в вузы, реализовать их жизненные цели.

Организация исследовательской практики учащихся на уроках МХК

Natka — Sat, 26 Feb 2011 05:46:58 GMT

Гуманизация образования предполагает максимальную персонификацию обучения и воспитания детей. Сегодня будущее определяется крупными научными изменениями, конкуренцией, мобильностью применения знаний и скоростью внедрения новых технологий. В связи с этим создание условий для подготовки личности творческой, ориентированной на научный поиск, сегодня приобретает решающее значение. При большом объёме информации учебного курса «МХК», осуществляемой в условиях минимума времени, организация исследовательской деятельности учащихся становится весьма актуальной.

В современных условиях самообразование учащихся является ведущим принципом, согласно которому основой учебного процесса становится работа учащихся по расширению своего кругозора, развитию навыков исследовательской деятельности. Существующие сегодня учебники по мировой художественной культуре не способны в полном объёме решить проблему информированности учащихся в области искусства. На уровне старшей школы подростки в результате социализации и взаимодействия с массовой культурой и СМИ приобретают собственный культурный опыт и становятся субъектами и объектами активной познавательной деятельности. Содержание предмета МХК представляет школьнику «строительный материал» для осмысления и выстраивания собственного пути развития в жизни. В связи с этим, возрастает роль учителя, правильно организующего мыслительную деятельность подростка.

Учащиеся многопрофильного лицея №20 отличаются широким кругозором, знанием гуманитарных наук, воспитанностью. С самого начала преподавания курса МХК они включаются в исследовательскую деятельность. Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческих, исследовательских задач с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства. На уроках искусства художественно-творческая исследовательская деятельность должна строиться на принципах интеграции и активном использовании информационных технологий. Исследования в области искусства обязательно имеют этап практической работы в музее, библиотеке, архиве, на местности.

Возрастная логика обучения предполагает следующие формы исследовательской работы учащихся: сообщение, доклад, реферат, исследование, проект. В 5-7 классах лицеисты приобретают первый опыт исследовательской деятельности и публичных выступлений. Они готовят сообщения и доклады и выступают с ними перед одноклассниками. Творческие задания и нестандартные формы уроков (уроки-симпозиумы, конференции, форумы, интеллектуальные игры) способствуют развитию их интереса к исследованию. В 8 классе учащиеся знакомятся с правилами работы над рефератом, исследованием, проектом. Для повышения качества исследовательской работы автором создан элективный курс «Основы исследовательской деятельности по гуманитарным предметам» для учащихся филологического профиля. Курс включает занятия, направленные на формирование у учащихся теоретических и практических навыков для написания исследовательской работы. Разработаны материалы для подростков по самостоятельной исследовательской практике. Типичная процедура исследования предполагает:

Постановку задачи;
Предварительный анализ информации;
Формулировку исходных гипотез;
Сбор данных;
Анализ и обобщение полученных результатов;
Проверку гипотез;
Формулировку утверждений.

Для организации исследования важно правильно научить учащихся выбрать методы исследования (способы достижения цели). Для исследования в области художественной культуры необходимы аналитические и социологические методы. Аналитические методы (анализ произведения или специальной литературы по искусству, классификация явлений в мире художественных явлений; иконологический метод; структурный метод) позволяют сделать определённые выводы, используя лишь само произведение искусства. Социологические методы (наблюдение над восприятием или созданием явления культуры; анкетирование; интервьюирование; метод экспертной оценки; социологический эксперимент) исследуют воздействие искусства на аудиторию, механизмы и средства их распространения. Результатом исследования должно стать новое знание в виде подтверждённой или опровергнутой гипотезы. Следует отметить, что важно формировать интерес у учащихся к исследовательской работе. Обычную тему необходимо превратить в проблему, для того, чтобы ученику интересно было ею заниматься. Часто можно получить интересную тему, сопоставив различные произведения искусства. (Например, «Троица» А. Рублёва и «Чёрный квадрат» К.Малевича). С большим интересом учащиеся физико-математического профиля работают над темами, интегрирующими несколько предметных областей. (Например, «Пропорции в архитектуре Древнего Египта»). Проблема должна быть личностно значимой для школьника. Результаты её исследования могут выходить за рамки школьного образования.

Наиболее интересная форма исследовательской деятельность по МХК – проектная. В основе его лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления, умение самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Преимущества этого метода на уроках МХК неоспоримы. Ограниченные временными рамками урок «выплёскивается» во внеурочную деятельность. Теоретические знания, полученные при обучении, ученик может реализовать на практике. Проектная деятельность представляет собой синтез познавательного, творческого, игрового процесса, непрерывным условием которого является наличие заранее выработанного плана, промежуточных этапов и путей реализации. Исследовательская деятельность учащимися проводится чаще всего в малых группах. Наиболее распространенными на уроке МХК являются творческие и ролево-игровые формы проектной деятельности. Тематика проектов определяется стремлением пополнить объём знаний по истории искусств, основам языка искусств, осознание себя как сотворца художественного произведения. В связи с этим особую роль приобретает проявление творческих способностей участников проекта. Защита проекта проходит в форме, соответствующей содержанию предмета: проведение экскурсий, постановка спектакля, презентация фильма, организация выставки. Именно метод проектов позволяет организовать подлинно творческую, исследовательскую деятельность. Рассмотрим характерные примеры:

Проект «Тайны художественных произведений».

Творческая работа позволяет собрать материал о тайных знаках художественных произведений на материале творчества Мунка, Васильева, Дали, Малевича, Рублёва и представить его с использованием современных информационных технологий.

Проект «Роль дворянской усадьбы в сохранении семейных традиций».

Проект привлекает внимание к проблеме потери ценностей и взаимосвязи поколений. На примере жизни в усадьбах показывает значимость традиций воспитания, проведения досуга, религиозных традиций, традиций творчества.

Проект «История России в культовых памятниках архитектуры».

В работе подробно рассматривается история появления православных соборов и прослеживается их связь с историей России. Итогом проектной деятельности стало создание мультимедийного пособия к урокам МХК.

Инновационный социальный проект «Душа Симбирска–Ульяновска».

Цель данного проекта – привлечь внимание к культурному наследию родного города. Результатом работы является разработка туристической программы для гостей города «Душа Симбирска–Ульяновска», посвящённая 360-летию города.

Педагогическая ценность данных проектов заключается прежде всего в стимуляции творческой активности учащихся. Художественная культура прошлого становится неотъемлемой и личностно значимой частью настоящего школьников.

Защита проекта и реферата – одна из популярных форм итоговой аттестации по мировой художественной культуре. При защите проектов и рефератов учащиеся активно используют информационные технологии.

Ни одна исследовательская работа сегодня не обходится без сети Internet . Ресурсы сети помогают в сборе материалов, наборе и структурировании материала. Неоценима роль компьютера и для создания презентаций рефератов и проектов. Примером может быть «визитная карточка» команды лицея на профильной олимпиаде УлГУ по теме «Образ человека в искусстве» и презентации лучших проектов городского конкурса «Защита творческих проектов по МХК». В процессе такой работы кабинет МХК обогащается хорошими методическими материалами на электронных носителях. Необходимо также рекомендовать ученикам участвовать в сетевых форумах, на которых обсуждаются вопросы искусства.

Придать исследовательской деятельности учащихся на уроках МХК интересную форму позволяют интеллектуальные игры: «Что, где, когда?», «Своя игра», «Умники и умницы». Серьезная интеллектуальная деятельность превращается в яркое зрелище, увлекательное состязание, в праздник. Игра дает возможность раскрыться наиболее талантливым, эрудированным ребятам. Цель заданий – расширить кругозор школьников, их эрудицию, развить межпредметные связи, активизировать мыслительную деятельность учащихся. Программу приобщения школьников к выдающимся явлениям мировой культуры выполняют также игровой конкурс по МХК «Золотое руно», профильная олимпиада по истории культуры кафедры культурологии УлГУ, конференции исследовательских работ по МХК, конкурсы творческих проектов. Автором подготовлены учебно-методические материалы по организации работы с одарёнными детьми в процессе их самостоятельной подготовки к олимпиадам и конкурсам.

Хорошие результаты даёт совместная работа учителей гуманитарного цикла, которая может начаться с создания научно-исследовательского общества. В лицее №20 научно-исследовательское общество «Олимпик» существует с 2002 года.

Перечисленные формы организации исследовательской деятельности учащихся дают возможность каждому ученику осознать себя как личность, поверить в свои силы. Результат самообразования лицеистов прослеживается в динамике роста творческих способностей, повышении кругозора, активности, восприятия прекрасного в культурном контексте. Увеличивается процент учащихся, желающих заниматься исследовательской деятельностью, расширяются рамки представления работ на различных уровнях. Исследовательская работа в лицее – первый научный труд лицеистов. Навыки, полученные в работе над рефератом, исследованием, проектом, помогут школьникам в дальнейшем и с выбором сферы деятельности и с умением защитить свою точку зрения.

Литература:

Г.Б.Голуб, Е.А.Перелыгина, О.В.Чуракова. Метод проектов – технология компетентностно – ориентированного образования. – М: «Учебная литература», 2006г.
О.В.Брыкова, Т.В. Громова. Проектная деятельность в учебном процессе. – М: «Чистые пруды», 2006г.
А.В.Копылова. Технология урока искусства. - М: «Тач маркетинг», 2004г.
Герасимов И.Г. Структура научного исследования. – М: «Мысль», 1985.

Возможности использования ИТ в преподавании блока дисциплин "Культура и искусство"

Natka — Fri, 25 Feb 2011 13:36:13 GMT

Учитель, идущий в ногу со временем, сегодня психологически и технически готов использовать информационные технологии в преподавании. Любой этап урока можно значительно оживить внедрением новых технических средств. Замечательно, что появились учебные электронные издания, в том числе и по преподаванию блока дисциплин «Культура и искусство». Учитель – профессия творческая, поэтому и стандарты образования отрабатываются в разнообразных формах.

Новое в изучении мировой художественной культуры в старших классах гуманитарного профиля

Natka — Fri, 25 Feb 2011 12:54:50 GMT

      Курс «мировая художественная культура» в современной общеобразовательной школе является необходимым звеном гуманитарной подготовки учащихся. Изучение истории мировой художественной культуры не только способствует эстетическому воспитанию, но и позволяет выработать комплексный подход к анализу явлений современной действительности в целом.
    Особенно актуален этот вопрос в связи со сложившейся тенденцией перехода многих школ на профильное образование в старших классах. Стремление школ создать условия для более качественного и углублённого изучения отдельных предметов, позволяя учащимся определиться с выбором будущей специальности ещё за школьной партой и подготовиться к поступлению в соответствующие вузы, заслуживает одобрения. Но, с другой стороны, сложившаяся в современной практике ситуация с переходом на профильное обучение выявляет ряд проблем.
Прежде всего, профильные классы набираются на конкурсной основе, предполагающей отбор учащихся из разных классов и даже школ. Достоинства такого подхода очевидны, но, к сожалению, у него есть и недостатки. В частности, учителю приходится сталкиваться с несовпадением программ обучения, поскольку на сегодняшний день школы остаются свободными в определении целесообразности изучения мировой художественной культуры. Этим и объясняется существенно разный уровень знаний и навыков школьников, изучающих МХК с 5 класса, и учащихся, чьи знания ограничены курсом «Истории искусства», изучаемом в 8 классе.
    Кроме того, курс мировой художественной культуры изначально ориентирован на вариативность программ, которая объясняется авторскими концепциями курса, что также влияет на объём и глубину знаний учащихся по данному предмету. Уровень подготовки, с которой школьники приходят в старшие классы, – не единственная проблема, решаемая учителем мировой художественной культуры. К сожалению, количество часов, выделяемых на МХК в старших классах, невелико. Традиционно курс рассчитан на 68 часов (соответственно по 34 часа в 10 и 11 классах), что соответствует 1 часу в неделю. Естественно, перед учителем встаёт очень сложная проблема: «уместить» в 68 часов теоретические и исторические вопросы мировой художественной культуры, учитывая, что хронологический рамки предмета – от истории культуры первобытности до истории культуры ХХ века. Но именно в этом случае профильная подготовка, а точнее – гуманитарный профиль класса способствует решению ряда проблем.
    Гуманитарный класс изначально ориентирован на детей, чей интерес связан, в числе прочего, с изучением мировой художественной культуры. Углублённое изучение истории, литературы, иностранного языка (а в идеале – к 10 классу учащиеся должны обладать достаточно обширными знаниями по изобразительному искусству и музыке) позволяет учителю МХК более чётко и рационально распределить материал уроков. Ряд предложенных ниже рекомендаций основан на личном опыте автора, который в течение 5 лет работает учителем мировой художественной культуры в педагогическом классе средней школы No43 г.Ярославля. Учитывается также многолетний опыт работы преподавателей кафедры культурологии ЯГПУ как в вузах, так и в средних общеобразовательных школах г.Ярославля. Прежде всего, необходимо оговорить специфику программы1, по которой работает автор. Программа имеет следующие структурные особенности. Она рассчитана на приобщение учащихся к особенностям университетского образования: спаренные уроки (подобно университетским занятиям), которые проводятся один раз в две недели.
     Данная практика имеет свои очевидные минусы: нет достаточно тесного контакта учителя с учениками, планирование тем соотносится с парными занятиями, предполагается достаточно объёмное домашнее задание как закрепляющего, так зачастую и опережающего характера. Поэтому автор считает, что условием наиболее плодотворной работы становится ориентация программы на выявление типологических характеристик мировой художественной культуры, на формирование целостного и многогранного видения истории мировой художественной культуры. Курс выстроен по проблемному, а не монографическому принципу.
     Основу курса составляют лекционные и практические занятия, которые включают изучение и освоение теоретического и исторического материала по МХК, сравнительный анализ, обобщение, проведение исследований. В рамках курса также используются нестандартные формы проведения уроков: игры, диспуты, очные и заочные экскурсии; предполагаются индивидуальные и вариативные творческие задания, написание рефератов и исследовательских работ. Опыт работы убеждает в позитивности подобной практики. Помимо знакомства и адаптации школьников к вузовской системе, большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся.
    Проверка домашнего задания, в отличие от распространённой при работе в старших классах практики, становится неотъемлемой частью каждого урока. Она рассчитана на опрос значительной части класса и позволяет, таким образом, закрепить и обобщить материал. Одновременно учащимся рекомендуется на уроке вносить изменения, исправления, дополнения в домашние задания, что активизирует учеников и одновременно становится стимулом для получения дополнительных оценок за работу дома и в классе. Кроме того, домашнее задание может стать частью объяснения нового материала на уроке, что позволяет разнообразить формы деятельности учащихся, способствует развитию нестандартного мышления и творческих способностей. Например, на тему «Возрождение» в программе отводится 6 часов. Учитывая парный принцип планирования занятий, предлагаем следующий вариант распределения материала и домашних заданий.
   Первый час предполагает лекционную форму работы с элементами беседы. Привлекаются знания учащихся по средневековой культуре, формулируются основные категории и принципы художественной культуры Возрождения: исторический контекст эпохи, понятие Ренессанса, представление о мире, научность, антропоцентризм, концепция личности, гармония и противоречивость.
Второй час предполагает обращение к искусству Возрождения. Этот урок способствует практическому освоению полученных знаний, поскольку анализ произведений живописи художников Ренессанса строится на соотношении теоретического материала первого урока с его практическим воплощением в произведениях искусства. В классе анализируются произведения Джотто (переход от средневековья к Возрождению) и Боттичелли (эстетические идеалы и черты стиля художника).
    Домашнее задание предполагает работу по вариантам. Для анализа выбираются следующие произведения: «Тайная вечеря» и «Джоконда» Леонардо да Винчи, «Сикстинская мадонна» и «Афинская школа» Рафаэля, «Сотворение Адама» Микеланджело. Выбор этих произведений объясняется не только доступностью репродукций и известностью произведений, которые стали символом эпохи Возрождения. Анализируются произведения разных жанров (портрет, религиозный сюжет, исторический сюжет), одновременно появляется возможность говорить о специфике мировидения каждого художника, сравнивая трактовку религиозных сюжетов.
    План анализа даётся общий для всех вариантов: опираясь на лекционный материал, определить, какие понятия и черты Ренессанса воплотились в данных произведениях живописи. Обосновать свою точку зрения. Проверке домашнего задания посвящается весь следующий урок (третий час).
    Таким образом, происходит закрепление материала, одновременно определяются основные черты образа человека в живописи Ренессанса: идеализация и индивидуализация, человек и природа, религиозные и светские образы, отражение мировоззрения эпохи и авторской индивидуальности.
   Четвёртый урок посвящается скульптуре Возрождения. Этот урок предполагает форму диспута или диалога (в зависимости от уровня подготовки учащихся) и строится на анализе и сопоставлении образа Давида в скульптурах Вероккио, Донателло и Микеланджело. Ученикам предлагается интерпретировать образ Давида, сравнить и выявить специфику каждой скульптуры. Темой диспута может стать вопрос: «Какой из предложенных образов Давида в наибольшей степени выражает мировоззрение Возрождения?»
   Учитель должен обратить внимание на следование античным традициям в скульптуре Возрождения, а также на невозможность дать однозначный ответ на поставленный вопрос, поскольку каждая из скульптур соответствует своему этапу Возрождения и выражает гармонию (Донателло) и драматизм (Микеланджело) творчества каждого художника. Домашнее задание после этих уроков будет носить опережающий характер. Задание снова распределяется по вариантам. Для анализа предлагаются следующие произведения: «Мадонна с младенцем» и «Страшный суд» Мемлинга; «Зима. Охотники на снегу» и «Слепые» Брейгеля Старшего; «Воз сена» и «Сад земных наслаждений» Босха, автопортреты Дюрера (в зависимости от уровня подготовки класса возможно сокращение количества произведений искусства – по одному произведению каждого из авторов). План задания остаётся прежним: отражение идей и принципов Возрождения. Задание носит провокационный характер: школьникам предлагается определить, что, по их мнению, соответствует мировоззрению эпохи Возрождения, а что – нет.
   Проверке домашнего задания посвящается пятый урок темы, таким образом, анализ домашнего задания становится основой для объяснения нового материала: «Своеобразие искусства Северного Возрождения». Сопоставительный анализ произведений художников Северного Возрождения с уже известными произведениями художников итальянского Ренессанса позволяет учащимся прийти к выводу о соотношении религиозного и светского начал, о специфике образа человека в живописи, о преемственности по отношению к средневековому искусству (актуализируются знания о готике), о национальных традициях Северного Возрождения.
   Подведением итогов становится шестой, завершающий урок, на котором рассматривается роль реформации в истории мировой культуры, а также подводятся итоги, обобщается материал темы «Возрождение». Домашнее задание состоит из двух частей.
   Первая – творческая работа учащихся: сочинение на тему «Иисус Христос в итальянском и северном Ренессансе». Учитель рекомендует школьникам обратиться к сравнительному анализу следующих произведений: «Тайная вечеря» Леонардо да Винчи и «Несение креста» И.Босха или: «Пьета (Оплакивание)» Боттичелли и «Изенгеймский алтарь (Распятие. Снятие с креста)» Грюневальда. Учащиеся должны обосновать свою точку зрения и выразить своё восприятие полотен.
Вторая часть задания – подготовка к контрольной работе (возможно, тестированию) по теме «Возрождение». (Оговоримся, что, несмотря на вариативность домашних заданий, контрольная работа предполагает знание всего материала. Поэтому во время проверки домашних заданий учащиеся ведут записи в тетрадях.) Обратим внимание ещё на одну важную составляющую плодотворной гуманитарной подготовки учащихся. Поскольку одна из целей курса – содействие профессиональной ориентации гуманитарно одарённых учащихся, задачи, которые ставит перед собой автор данной программы, – развитие первичных навыков научного исследования: научного поиска, отбора, анализа и обобщения материала.
    В связи с этим более полному освоению курса будет способствовать участие школьников в олимпиадах по МХК, выполнение научных работ, представляемых на Всероссийскую научную конференцию школьников «Открытие»; участие школьников в работе кружка (факультатива) по МХК, итогом которого могут быть научно-исследовательские работы, рефераты, творческие отчёты; привлечение для проведения занятий или творческих встреч преподавателей, студентов вузов, работников музеев, библиотек и т.д.; посещение выставок, экспозиций, театральных постановок и т.п.
    Безусловно, не все гуманитарно одарённые дети склонны к исследовательской аналитической деятельности, тем не менее, вся система заданий курса направлена на развитие навыков интерпретации художественных произведений, на формирование аналитического и ассоциативного мышления в области художественной культуры, что обязательно предполагает те или иные формы научно-исследовательской деятельности учащихся. Особое внимание хотелось бы обратить на возможное участие школьников во Всероссийской научной конференции школьников «Открытие», проводимой на базе Провинциального колледжа г. Ярославля. Участие в этой конференции ориентирует школьников на интеллектуальную деятельность и научное творчество, оно значительно повышает уровень подготовки, способствует их творческому и научному самовыражению. Подготовка к этой конференции занимает в практике автора значительное место. В основном наибольшую заинтересованность к участию в конференции проявляют учащиеся 11-х классов, поскольку для них это является серьёзным шагом к подготовке и поступлению в вузы и может стать важным этапом достижения цели.
    Опыт показывает, что научное исследование школьников, прошедшее апробацию на конференции, становится частью творческого задания или темой собеседования при поступлении на гуманитарные специальности. Тематика исследовательских работ предполагает конкретизацию поставленной проблемы и исходит из интересов учащихся, способностей и склонностей к научно-исследовательскому анализу, поэтому выбор темы предполагает равную степень активности как учителя, имеющего опыт и реально оценивающего способности школьника, так и ученика, которому необходимо определить сферу своих интересов. После выбора темы необходимо помочь ученику сформулировать проблему исследования. К сожалению, большая часть детей склонна к реферативному изложению материала. Формулировка проблемы, автоматически влекущая за собой формулировку цели и задач исследования, поможет учащимся избежать самой распространённой и грубой ошибки: замены анализа предмета исследования описанием. Опыт работы подтверждает, что наиболее выигрышными и интересными являются исследования, основанные на явлениях современной художественной культуры или на актуализации в современности проблем мировой художественной культуры. Это не означает отказа от тем, посвящённых истории художественной культуры, а лишь предполагает более тщательный выбор ракурса исследования. За годы преподавательской деятельности в школе под руководством автора программы были подготовлены и апробированы в рамках всероссийских научных конференций школьников «Открытие» (1998-2003 гг.) исследовательские работы на темы «Роль и функции коллажа в искусстве кубизма», «Специфика образа Христа в живописи Северного Возрождения», «Символические функции слова и молчания в театре абсурда (Ионеско, Беккет)», «В.Цой: проблемы творческой личности», ««Странная дружба» Ван Гога и Гогена (проблемы корреляции творческих личностей)», «Криминализация телевидения и массовой культуры в целом» и др. Указанные доклады отмечены призовыми местами, ознакомиться с их текстами можно на сервере Центра телекоммуникаций и информационных систем в образовании департамента образования администрации Ярославской области: http:www.edu. yar.ru/russian/discover.
    Научно-исследовательская деятельность учащихся может быть активно использована и в рамках школьного образования. Это связано с тем, что современная школьная программа предполагает возможность выбора МХК в качестве выпускного экзамена в 11 классе. По мнению автора, наиболее продуктивной является сдача экзамена в форме защиты реферата или исследовательской работы. Данная форма предполагает не только более глубокое освоение материала, выбор и исследование определённых проблем, но и демонстрирует умение учащегося ориентироваться в материале, доказывать собственную точку зрения, аргументировать свой ответ, способствует выявлению научных и личностных качеств учащегося.
   Таким образом, по мнению автора, к числу наиболее эффективных средств решения проблем преподавания мировой художественной культуры в старших классах гуманитарного профиля относятся: проблемный принцип изучения теории и истории мировой художественной культуры, учитывающий ориентацию учащихся на углублённое изучение предметов гуманитарного цикла; система домашних заданий, основанная на вариативном подходе и самостоятельной поисковой работе школьников; активное привлечение учащихся к научно-исследовательской деятельности.

                                                                Ерохина Т.И.

Список литературы Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru

Нормативные документы

Natka — Thu, 24 Feb 2011 21:15:05 GMT

1. Методическое письмо О преподавании учебного предмета Мировая художественная культура

2. СТАНДАРТ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕНОЙ КУЛЬТУРЕ

3. Методические рекомендации к базисному учебному плану по реализации содержания в ОО "Искусство"

4. Принципы построения действующих стандартов первого поколения по МХК и возможный вариант создания профильной программы на их основе

5. Требования к электронным средствам обучения в преподавании МХК